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Abstract

In quest’epoca di transizione verso nuovi modelli comunicativi, informativi e culturali, la scuola non deve rinunciare al suo ruolo formativo, non deve delegare ad altri i propri compiti, ma, collaborando con le diverse agenzie, deve interagire in modo dinamico con la società, mediante una nuova progettualità didattica. Il docente deve diventare ricercatore, sperimentatore e coordinatore e lo studente deve essere attivamente partecipe e non più passivo ricettore della conoscenza altrui.

L’ingresso della telematica nella scuola può favorire la ridefinizione dei ruoli, purchè essa sia utilizzata all’interno di un vero e proprio progetto mirante a incoraggiare l’auto-riflessione cognitiva dei discenti, a sollecitarne la motivazione e il coinvolgimento attivo e a promuoverne la flessibilità, il senso di responsabilità, l’autonomia e la disponibilità alla formazione durante un "life-long learning".

Introduzione

Nel poco tempo a disposizione, cercherò d’illustrare alcune problematiche connesse all’utilizzo delle reti telematiche nella didattica della scuola superiore, argomento che sto affrontando da alcuni anni sia per interesse personale, sia perché attivamente partecipe, fin dalla fase progettuale, alla sperimentazione del "Liceo classico a integrazione dei linguaggi non verbali e multimediali", di cui il Liceo Classico "S. Maffei" di Verona, nel quale insegno Letteratura italiana e Letteratura latina, è, a partire dall’anno scolastico in corso, scuola-polo.

ll titolo di questa relazione mi è stato suggerito dal ricordo di Marshall McLuhan¹ che, nel 1964, rappresentò così gli effetti prodotti dai moderni media: "The telephone: speech without walls. The phonograph: music hall without walls. The photograph: museum without walls. The electric light: space without walls. The movie, radio and TV: classroom without walls…".

L’espressione, quasi profetica allora, all’inizio dell’età postmoderna², mi è parsa appropriata per descrivere gli scenari del tutto inediti, che si stanno delineando in questa fine secolo con l'inarrestabile affermazione e diffusione delle reti telematiche. Se l’avvento della scrittura determinò un vero e proprio cambiamento della mentalità collettiva, permettendo la conservazione e l’accumulo d’informazioni in misura tale da superare il limite della memoria umana e la stampa potenziò questo processo, il sistema della comunicazione digitale e le super-autostrade informatiche fungono da straordinario moltiplicatore e determinano implicazioni e trasformazioni d’ordine culturale, sociale ed economico.

Dove sta andando la scuola italiana?

Quali sono le mete della scuola italiana in quest’epoca di transizione, caratterizzata dalla richiesta sempre più cogente di conoscenza e di cambiamento dei sistemi di formazione, atti a consentire un "life-long learning"? Come si deve porre la scuola di fronte alle innovazioni tecnologiche e allo sviluppo dei processi d’informazione?³

Non di rado coloro che si accostano, nell’attività didattica, alle nuove tecnologie focalizzano la loro attenzione solo sull’aspetto tecnico (pure indispensabile) e trascurano di considerare che l’impiego di esse, perchè sia veramente proficuo, impone una riconsiderazione generale delle strategie d’insegnamento e d’apprendimento. Le aspettative di cambiamento non possono essere riposte solo nel computer, se questo è usato come abito nuovo per metodi vecchi, ma nell’opportunità di sviluppare nuove esperienze che non sono state possibili prima.

Nella "Sintesi dei lavori della Commissione tecnico-scientifica incaricata dal Ministero della Pubblica Istruzione di individuare le conoscenze fondamentali su cui si baserà l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni" (DM n. 50 del 21 gennaio 1997 e n.84 del 5 febbraio 1997)⁴ vengono, tra gli altri, messi in evidenza questi nodi problematici:

	le questioni relative alla sfera dell’identità: dell’individuo che si intende formare, del nostro paese, dei processi in atto di globalizzazione della cultura, della comunicazione, dell’economia e della politica.
	la dialettica che, in ordine all’organizzazione dei contenuti della formazione scolastica, si apre tra un’impostazione curricolare, affidata alla solidità dei quadri disciplinari di base e una visione di tipo "reticolare", orientata ad individuare criteri più mobili di aggregazione delle future conoscenze e competenze dei giovani.
	la messa in discussione di una visione esclusivamente "conoscitiva", "verbale" e acorporale dell’esperienza individuale e collettiva, e la conseguente promozione di elementi basilari di un sapere pratico, manuale e operativo.
	la questione del ruolo della cultura del lavoro nello sviluppo di un nuovo modello educativo.
	la sfida che l’innovazione tecnologica e la moltiplicazione delle fonti di informazione e di conoscenza pongono all’azione scolastica e all’individuo in crescita.

E tra le "aree di sapere" si pone l’accento, per esempio, su:

	comprensione e produzione del discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità di testi possibili, sollecitando sia l’efficacia della comunicazione sia il controllo della validità delle affermazioni.
	gli insegnamenti scientifici sono ancora oggi legati in gran parte ad un apprendimento dai testi. E’ quindi essenziale un profondo ripensamento dei modi (...). In questa operazione possono essere utili i sistemi multimediali di simulazione, il cui ruolo e le cui funzioni andranno chiaramente identificati e promossi, particolarmente in rapporto all’esigenza di disporre di rappresentazioni mentali efficaci e operative.
	generalizzazione di modi nuovi di "fare storia" nella scuola di tutti. (...) Gli attuali strumenti di studio vanno revisionati ed integrati con l’uso di testi di alta divulgazione e con l’impiego di nuovi strumenti (repertori di dati e immagini, fonti orali, materiali cinematografici e audiovisivi, ricostruzioni virtuali, giochi di ruolo ecc.)
	opportuno spazio culturale alle "scienze sociali". A titolo di esempio, temi come: (...) il formarsi della personalità, il funzionamento dei gruppi, il linguaggio, la comunicazione e i suoi strumenti (in particolare i media), andranno affrontati con adeguati riferimenti tecnici, teorici e concettuali.
	la tradizione classica: (...) l’approfondimento delle condizioni di vita, delle culture, dei mondi fantastici e istituzionali dei due popoli (greco e latino) potrà essere affidato a resoconti in chiave moderna che sappiano utilizzare anche nuovi e novissimi strumenti di comunicazione.
	il Novecento non si caratterizza solo per un insieme notevolmente complesso di avvenimenti ma anche per l’affermarsi di ottiche, teorie, linguaggi assai diversi da quelli tradizionalmente adottati dalla scuola.
	l’apprendimento di un inglese veicolare finalizzato alla comprensione di "istruzioni per l’uso" e alla comunicazione quotidiana con persone di altra nazionalità, oltre a rispondere alle esigenze del tempo, consentirebbe di avviare su una nuova e più solida base una politica complessiva delle lingue nella scuola.
	va apertamente denunciata e conseguentemente rimossa la condizione marginale alla quale sono relegate, nella nostra scuola, le arti sonore e visive e tutto ciò che le integra.

Questo documento, come già la Direttiva Ministeriale n.318 del 4/10/95 e il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel periodo 1997-2000⁵, indica l’intenzione da parte della scuola italiana di cambiare rotta, soprattutto in vista dell’integrazione europea, essendo chiaro a tutti che, se si vogliono conseguire risultati stabili e duraturi, la sfida non si deve disputare solo in campo economico, ma anche, e soprattutto, in quello della preparazione e della formazione delle giovani generazioni.

Nuove esperienze didattiche

Dai passi citati e da altri non menzionati si delineano le abilità e le caratteristiche dello studente che la scuola superiore deve promuovere e valorizzare: flessibilità, senso di responsabilità e autonomia, le "capacità etiche ed intellettuali di collaborazione con gli altri" e quelle di "pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi (competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nell’educazione permanente)", gusto per la ricerca, organizzazione del pensiero, controllo della parola, competenze linguistiche, "forme di intelligenza intuitiva, empirica, immaginativa" e conoscenze culturali ampie e articolate.

In questo quadro il World Wide Web, con le banche dati remote, con i siti d’interesse umanistico e scientifico, con le biblioteche in linea, la posta elettronica, le liste di discussione a tema etc., rappresenta un efficace supporto all’insegnamento e all’apprendimento, purchè non vi ci si accosti semplicemente perchè è di moda, perchè tutti lo usano o perchè piace e basta. E’, invece, indispensabile individuare le ragioni per le quali è preferibile utilizzarlo e delineare con chiarezza il progetto didattico: non è il mezzo in sè e per sè che permette d’insegnare meglio, ma è la conoscenza delle sue caratteristiche e l’impiego delle sue potenzialità in una specifica situazione didattica che può incrementare i risultati, abbreviare i tempi e favorire il coinvolgimento dei discenti.

Proprio perchè la "navigazione" in Internet è quanto mai stimolante, può succedere che i giovani, se non preventivamente guidati e preparati, interagiscano con la rete in modo casuale, accumulando informazioni senza alcun controllo, o incorrano nel rischio di sovraccarico cognitivo e di disorientamento.

Viceversa, affinchè l’utilizzo delle reti telematiche possa contribuire alla ridefinizione dei ruoli e degli obiettivi nella scuola, il docente deve diventare ricercatore, sperimentatore, coordinatore e promotore, lo studente attivamente partecipe e non più passivo ricettore della conoscenza altrui e l’attività didattica progettualità. L’ipermedialità, con l’interattività, la compresenza di più canali e il coinvolgimento di diversi codici comunicativi che stimolano vari atteggiamenti cognitivi, cambia il modo in cui gli studenti si rapportano al curricolo e potenzia le loro possibilità comunicative. Ma, dal momento che l’accesso ai dati non espande automaticamente la conoscenza, anzi, la quantità d’informazione non sempre corrisponde alla qualità e l’informazione deve trasformarsi in conoscenza, i docenti devono strutturare le esperienze d’apprendimento e provvedere situazioni o attività per i discenti che li porteranno al raggiungimento delle mete cognitive, attraverso dati primari, metadati e dati derivati.

Auto-riflessione cognitiva

Dopo un’accurata fase propedeutica nella quale lavora alla definizione dei concetti, il docente, prima di passare alla fase procedurale, deve rendersi conto, attraverso un’attenta osservazione, di come i suoi studenti hanno recepito quei concetti⁶, se li hanno compresi veramente e fatti propri. Questo potrà avvenire mediante dibattiti ed esemplificazioni e, in un prossimo futuro (almeno per la scuola italiana) in sessioni di chat o con lo scambio di posta elettronica (naturalmente con il coinvolgimento di tutti).

Gli studenti devono essere consapevoli del loro modo di apprendere. Abituarli a riflettere sui processi di apprendimento li aiuta a modificare il loro approccio allo studio, li rende più coinvolti e partecipi all’azione educativa, attiva dall’interno stimoli nuovi e curiosità. E’ per questo opportuno invitarli ad analizzare e a descrivere il loro modo di apprendere.

La rappresentazione attiva dei concetti costituisce un altro modo per stimolare la conoscenza degli studenti e, nello stesso tempo, per osservare il loro modo di procedere in un argomento di studio. Dopo aver analizzato e sintetizzato le conoscenze acquisite, al fine di determinare relazioni e di strutturarle in una rappresentazione, e aver interpretato e rielaborato i concetti, lo studente rappresenta il frutto della sua esplorazione mediante parole, segni, diagrammi, icone, simboli etc⁷.

Questa attività è particolarmente adatta in un progetto che preveda l’utilizzo della Rete, perchè incoraggia un approccio disciplinato all’acquisizione di utili informazioni sul Web.

Dalla teoria alla pratica: un possibile modello di lavoro

Passo ad esemplificare in forma schematica un possibile modello di lavoro.

	La lettura di un testo in classe (lettura attiva) stimola un dinamico processo d’interpretazione, pone delle domande, accende delle curiosità
	Viene definito un progetto con la partecipazione attiva di tutti gli studenti
	Vengono ricercate e localizzate in Rete delle risorse (i ragazzi devono conoscere i motori di ricerca, gli indici e i metaindici, sapere impostare le queries per le ricerche avanzate etc.)
	L’attività non è finalizzata alla semplice acquisizione dei dati, ma ogni alunno dovrà esprimere un giudizio motivato su ciascuna risorsa, organizzare quelle selezionate in categorie e descriverle dettagliatamente (com’è strutturato il sito, se sono presenti menù ed eventuali sottomenù, percorsi etc.)
	"Rappresentazione sintetica-attiva" del percorso scelto
	Discussione in classe e valutazione sia individuale sia collettiva dell’attività svolta

Come si può evincere dall’esempio descritto, gli studenti, dovendosi confrontare con un ambiente ipermediale, in cui i links possono "portare" molto lontano dal punto di partenza, attraverso risorse di natura diversa (testi, immagini, filmati, animazioni, suoni) e siti di genere diverso (giornali, biblioteche, musei, università, scuole, aziende etc.), devono essere in grado, grazie alle connessioni concettuali, di recuperare il senso della struttura complessiva, per non rischiare di sentirsi "persi nello spazio".

La continua auto-riflessione cognitiva permette allo studente di indirizzare consapevolmente il proprio modo di apprendere e di acquisire nuove motivazioni per affinare la comprensione del tutto, come delle parti.

La preparazione di "mappe concettuali"⁸ è parte integrante del progetto e serve a mettere in luce, anche per mezzo di una rappresentazione grafica/visiva, le articolazioni di ciascun concetto, le relazioni e/o le associazioni fra i concetti e le concatenazioni logiche.

Se le mappe vengono costruite collettivamente, dopo almeno una seduta di brainstorming, il coinvolgimento e la partecipazione attiva di tutti creano le condizioni favorevoli per un apprendimento collaborativo atto a stimolare la pluralità delle voci e a incoraggiare il confronto critico⁹.

Un esperienza significativa d’apprendimento "produce" un numero sempre crescente di interconnessioni fra i concetti e fra questi e la realtà, e cerca uno spazio dinamico in cui il frutto dell’apprendimento collaborativo si possa espandere in una rete potenzialmente infinita di collegamenti. Questo "criss-crossed landscape with its suggestion of a non linear and multidimensional traversal of a complex subject matter"¹⁰ è l’ipertesto.

Un "ipertesto di classe" è formato da tutto ciò che la classe ha prodotto e rispecchia il processo d’apprendimento degli studenti: "the students actively build knowledge based on previous understanding by dynamically interacting with the learning media"¹¹.

Se il percorso compiuto è come quello del modello proposto, l’ipertesto conterrà trascrizioni di discussioni in classe, relazioni degli studenti, tutti i materiali oggetto di studio (testi, immagini, suoni, filmati, ma anche e-mails, messaggi di newsgroup, se la ricerca si è allargata a liste di discussione a tema) e, ovviamente, includerà URL-links alle risorse esaminate sul Web. Sarà suscettibile di continui cambiamenti e accrescimenti, si arricchirà dei contributi di altre classi e assumerà sempre più la consistenza di un vero progetto culturale "in progress", di cui gli studenti sono gli attivi artefici e non più i passivi fruitori¹².

"Progetti in corso"

Durante l’anno scolastico 1996-97 una delle mie classi ha elaborato l’ipertesto "La nascita della poesia moderna"¹³. Questo lavoro, che doveva, originariamente, essere finalizzato alla presentazione all’Esame di Maturità, è diventato un vero e proprio progetto che coinvolge, attualmente, un’altra mia classe e che, entro breve tempo, verrà messo in Rete.

La ricerca è stata sollecitata da due interrogativi posti dalla lettura del saggio di H.Friederich, La struttura della lirica moderna: a) che cosa significa modernità? b) c’è un rapporto fra i temi e le forme?

Dopo aver messo a fuoco, mediante brainstorming, i concetti di partenza (eredità romantica e nuovi caratteri), abbiamo costruito una fittissima mappa concettuale con i collegamenti alle liriche scelte nell’ambito della Letteratura Italiana e della Letteratura Francese, dilatando la nostra indagine ad altri testi letterari e non (reperiti molto spesso in Internet) e ad altri saggi, arricchendola con il frutto delle nostre analisi, delle nostre interpretazioni e delle nostre intuizioni, stimolati da sempre nuove domande, da sempre crescente curiosità e desiderio d’approfondimento.

La comprensione delle forme ha riguardato anche il campo dell’arte e della musica e, nei testi, suoni ed immagini hanno creato quasi "sinestesie, ove qualunque elemento visibile o udibile può contribuire alla trama del testo"¹⁴.

Quest’anno, con le mie classi, sto realizzando altri due progetti: uno letterario-artistico, "La idealizzazione del personaggio nell’arte e nella letteratura umanistico-rinascimentale: il caso di Federico di Montefeltro", e l’altro letterario-filosofico, "Il saggio e il tempo". Il primo è stato suggerito dalla lettura di passi tratti da "Il Cortegiano" di Castiglione e di altri autori minori, il secondo si sta sviluppando come ricerca di parole-chiave e di metafore nel "De brevitate vitae" e in altre opere filosofiche di Seneca (intertestualità). Per entrambi ci siamo avvalsi di basi di dati testuali in formato elettronico, di software specifico per l’analisi dei testi e per concordanze dinamiche e di moltissimi materiali trovati in Rete.

Il momento epocale cruciale che stiamo vivendo, di passaggio dalla società industriale a quella post-industriale, è caratterizzato dalla richiesta d’efficienza sociale e produttiva, di conoscenza, di flessibilità e di disponibilità all’aggiornamento e alla formazione continui. Per tutte queste ragioni è necessario che scuola e mondo del lavoro condividano obiettivi comuni per creare le condizioni favorevoli a preparare le persone (soprattutto i giovani) a un apprendimento continuo durante tutta la vita, che riguarderà sia la conoscenza sia le abilità. Se i segnali non c’ingannano, le nuove tecnologie saranno sempre più impiegate sia nella scuola sia nel training, non solo nelle attività consuete, ma anche, per esempio, nell’educazione a distanza, nel CBT (Computer Based Training) e nel WBT (Web Based Training). La mia duplice esperienza di docente e di formatrice mi conferma che le condizioni fondamentali perchè il training attraverso il computer sia efficace sono le stesse che la scuola deve cercare di promuovere nel discente: motivazione, autodisciplina, consapevolezza nei processi d’apprendimento, coinvolgimento attivo. La tecnologia offre i mezzi e mette a disposizione le risorse che servono per l’aggiornamento continuo, con abbattimento dei costi e notevoli vantaggi (flessibilità, accessibilità, convenienza), ma queste applicazioni (come anche, ovviamente, gli applicativi che le rendono possibili) non devono essere progettate secondo la logica del trasferimento d’informazioni preconfezionate, bensì secondo quella di un’esplorazione, di una ricerca, di un’osservazione, di una rappresentazione attive, ossia, di un vero e proprio "allenamento"¹⁵ cognitivo. Gli utenti possono affrontare il programma di studio stabilito dove vogliono, nello stesso momento o in tempi diversi (sincrono o asincrono) e secondo i propri ritmi d’apprendimento, risparmiando spese di viaggio, per seguire i corsi, e tempo. Tuttavia, come persino una divulgativa lista di risposte a F.A.Q. sull’argomento si preoccupa di sottolineare, "Web-based training and other technologies are mainly for assisting the learning process and are not for replacing methods that already work well"¹⁶.

Concludendo, in questa situazione in continua evoluzione, la scuola deve reinterpretare il suo ruolo: non deve rinunciare alla sua funzione formativa, delegando ad altri i propri compiti, ma, forte della sua ricchezza culturale, attraverso una nuova didattica, deve collaborare con le nuove agenzie e interagire in modo dinamico con la società.

* Relazione tenuta il 14 gennaio 1998 al NIR-IT ’98 a Milano

1 McLuhan, M. (1964) Understanding media: The extensions of man, New York