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LA SCUOLA SENZA PARETI. COME CAMBIA LA DIDATTICA NELLERA TELEMATICA * Licia Landi - AICC e Liceo Classico "S. Maffei"- Veronalicialandi@tin.it Abstract In questepoca di transizione verso nuovi modelli comunicativi, informativi e culturali, la scuola non deve rinunciare al suo ruolo formativo, non deve delegare ad altri i propri compiti, ma, collaborando con le diverse agenzie, deve interagire in modo dinamico con la società, mediante una nuova progettualità didattica. Il docente deve diventare ricercatore, sperimentatore e coordinatore e lo studente deve essere attivamente partecipe e non più passivo ricettore della conoscenza altrui. Lingresso della telematica nella scuola può favorire la ridefinizione dei ruoli, purchè essa sia utilizzata allinterno di un vero e proprio progetto mirante a incoraggiare lauto-riflessione cognitiva dei discenti, a sollecitarne la motivazione e il coinvolgimento attivo e a promuoverne la flessibilità, il senso di responsabilità, lautonomia e la disponibilità alla formazione durante un "life-long learning".
Introduzione Nel poco tempo a disposizione, cercherò dillustrare alcune problematiche connesse allutilizzo delle reti telematiche nella didattica della scuola superiore, argomento che sto affrontando da alcuni anni sia per interesse personale, sia perché attivamente partecipe, fin dalla fase progettuale, alla sperimentazione del "Liceo classico a integrazione dei linguaggi non verbali e multimediali", di cui il Liceo Classico "S. Maffei" di Verona, nel quale insegno Letteratura italiana e Letteratura latina, è, a partire dallanno scolastico in corso, scuola-polo.ll titolo di questa relazione mi è stato suggerito dal ricordo di Marshall McLuhan1 che, nel 1964, rappresentò così gli effetti prodotti dai moderni media: "The telephone: speech without walls. The phonograph: music hall without walls. The photograph: museum without walls. The electric light: space without walls. The movie, radio and TV: classroom without walls ". Lespressione, quasi profetica allora, allinizio delletà postmoderna2, mi è parsa appropriata per descrivere gli scenari del tutto inediti, che si stanno delineando in questa fine secolo con l'inarrestabile affermazione e diffusione delle reti telematiche. Se lavvento della scrittura determinò un vero e proprio cambiamento della mentalità collettiva, permettendo la conservazione e laccumulo dinformazioni in misura tale da superare il limite della memoria umana e la stampa potenziò questo processo, il sistema della comunicazione digitale e le super-autostrade informatiche fungono da straordinario moltiplicatore e determinano implicazioni e trasformazioni dordine culturale, sociale ed economico.
Dove sta andando la scuola italiana? Quali sono le mete della scuola italiana in questepoca di transizione, caratterizzata dalla richiesta sempre più cogente di conoscenza e di cambiamento dei sistemi di formazione, atti a consentire un "life-long learning"? Come si deve porre la scuola di fronte alle innovazioni tecnologiche e allo sviluppo dei processi dinformazione?3 Non di rado coloro che si accostano, nellattività didattica, alle nuove tecnologie focalizzano la loro attenzione solo sullaspetto tecnico (pure indispensabile) e trascurano di considerare che limpiego di esse, perchè sia veramente proficuo, impone una riconsiderazione generale delle strategie dinsegnamento e dapprendimento. Le aspettative di cambiamento non possono essere riposte solo nel computer, se questo è usato come abito nuovo per metodi vecchi, ma nellopportunità di sviluppare nuove esperienze che non sono state possibili prima. Nella "Sintesi dei lavori della Commissione tecnico-scientifica incaricata dal Ministero della Pubblica Istruzione di individuare le conoscenze fondamentali su cui si baserà lapprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni" (DM n. 50 del 21 gennaio 1997 e n.84 del 5 febbraio 1997)4 vengono, tra gli altri, messi in evidenza questi nodi problematici:
E tra le "aree di sapere" si pone laccento, per esempio, su:
Questo documento, come già la Direttiva Ministeriale n.318 del 4/10/95 e il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel periodo 1997-20005, indica lintenzione da parte della scuola italiana di cambiare rotta, soprattutto in vista dellintegrazione europea, essendo chiaro a tutti che, se si vogliono conseguire risultati stabili e duraturi, la sfida non si deve disputare solo in campo economico, ma anche, e soprattutto, in quello della preparazione e della formazione delle giovani generazioni.
Nuove esperienze didattiche Dai passi citati e da altri non menzionati si delineano le abilità e le caratteristiche dello studente che la scuola superiore deve promuovere e valorizzare: flessibilità, senso di responsabilità e autonomia, le "capacità etiche ed intellettuali di collaborazione con gli altri" e quelle di "pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi (competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nelleducazione permanente)", gusto per la ricerca, organizzazione del pensiero, controllo della parola, competenze linguistiche, "forme di intelligenza intuitiva, empirica, immaginativa" e conoscenze culturali ampie e articolate.In questo quadro il World Wide Web, con le banche dati remote, con i siti dinteresse umanistico e scientifico, con le biblioteche in linea, la posta elettronica, le liste di discussione a tema etc., rappresenta un efficace supporto allinsegnamento e allapprendimento, purchè non vi ci si accosti semplicemente perchè è di moda, perchè tutti lo usano o perchè piace e basta. E, invece, indispensabile individuare le ragioni per le quali è preferibile utilizzarlo e delineare con chiarezza il progetto didattico: non è il mezzo in sè e per sè che permette dinsegnare meglio, ma è la conoscenza delle sue caratteristiche e limpiego delle sue potenzialità in una specifica situazione didattica che può incrementare i risultati, abbreviare i tempi e favorire il coinvolgimento dei discenti. Proprio perchè la "navigazione" in Internet è quanto mai stimolante, può succedere che i giovani, se non preventivamente guidati e preparati, interagiscano con la rete in modo casuale, accumulando informazioni senza alcun controllo, o incorrano nel rischio di sovraccarico cognitivo e di disorientamento. Viceversa, affinchè lutilizzo delle reti telematiche possa contribuire alla ridefinizione dei ruoli e degli obiettivi nella scuola, il docente deve diventare ricercatore, sperimentatore, coordinatore e promotore, lo studente attivamente partecipe e non più passivo ricettore della conoscenza altrui e lattività didattica progettualità. Lipermedialità, con linterattività, la compresenza di più canali e il coinvolgimento di diversi codici comunicativi che stimolano vari atteggiamenti cognitivi, cambia il modo in cui gli studenti si rapportano al curricolo e potenzia le loro possibilità comunicative. Ma, dal momento che laccesso ai dati non espande automaticamente la conoscenza, anzi, la quantità dinformazione non sempre corrisponde alla qualità e linformazione deve trasformarsi in conoscenza, i docenti devono strutturare le esperienze dapprendimento e provvedere situazioni o attività per i discenti che li porteranno al raggiungimento delle mete cognitive, attraverso dati primari, metadati e dati derivati.
Auto-riflessione cognitiva Dopo unaccurata fase propedeutica nella quale lavora alla definizione dei concetti, il docente, prima di passare alla fase procedurale, deve rendersi conto, attraverso unattenta osservazione, di come i suoi studenti hanno recepito quei concetti6, se li hanno compresi veramente e fatti propri. Questo potrà avvenire mediante dibattiti ed esemplificazioni e, in un prossimo futuro (almeno per la scuola italiana) in sessioni di chat o con lo scambio di posta elettronica (naturalmente con il coinvolgimento di tutti). Gli studenti devono essere consapevoli del loro modo di apprendere. Abituarli a riflettere sui processi di apprendimento li aiuta a modificare il loro approccio allo studio, li rende più coinvolti e partecipi allazione educativa, attiva dallinterno stimoli nuovi e curiosità. E per questo opportuno invitarli ad analizzare e a descrivere il loro modo di apprendere. La rappresentazione attiva dei concetti costituisce un altro modo per stimolare la conoscenza degli studenti e, nello stesso tempo, per osservare il loro modo di procedere in un argomento di studio. Dopo aver analizzato e sintetizzato le conoscenze acquisite, al fine di determinare relazioni e di strutturarle in una rappresentazione, e aver interpretato e rielaborato i concetti, lo studente rappresenta il frutto della sua esplorazione mediante parole, segni, diagrammi, icone, simboli etc7. Questa attività è particolarmente adatta in un progetto che preveda lutilizzo della Rete, perchè incoraggia un approccio disciplinato allacquisizione di utili informazioni sul Web.
Dalla teoria alla pratica: un possibile modello di lavoro Passo ad esemplificare in forma schematica un possibile modello di lavoro.
Come si può evincere dallesempio descritto, gli studenti, dovendosi confrontare con un ambiente ipermediale, in cui i links possono "portare" molto lontano dal punto di partenza, attraverso risorse di natura diversa (testi, immagini, filmati, animazioni, suoni) e siti di genere diverso (giornali, biblioteche, musei, università, scuole, aziende etc.), devono essere in grado, grazie alle connessioni concettuali, di recuperare il senso della struttura complessiva, per non rischiare di sentirsi "persi nello spazio". La continua auto-riflessione cognitiva permette allo studente di indirizzare consapevolmente il proprio modo di apprendere e di acquisire nuove motivazioni per affinare la comprensione del tutto, come delle parti. La preparazione di "mappe concettuali"8 è parte integrante del progetto e serve a mettere in luce, anche per mezzo di una rappresentazione grafica/visiva, le articolazioni di ciascun concetto, le relazioni e/o le associazioni fra i concetti e le concatenazioni logiche. Se le mappe vengono costruite collettivamente, dopo almeno una seduta di brainstorming, il coinvolgimento e la partecipazione attiva di tutti creano le condizioni favorevoli per un apprendimento collaborativo atto a stimolare la pluralità delle voci e a incoraggiare il confronto critico9.
Lipertestualità Un esperienza significativa dapprendimento "produce" un numero sempre crescente di interconnessioni fra i concetti e fra questi e la realtà, e cerca uno spazio dinamico in cui il frutto dellapprendimento collaborativo si possa espandere in una rete potenzialmente infinita di collegamenti. Questo "criss-crossed landscape with its suggestion of a non linear and multidimensional traversal of a complex subject matter"10 è lipertesto. Un "ipertesto di classe" è formato da tutto ciò che la classe ha prodotto e rispecchia il processo dapprendimento degli studenti: "the students actively build knowledge based on previous understanding by dynamically interacting with the learning media"11. Se il percorso compiuto è come quello del modello proposto, lipertesto conterrà trascrizioni di discussioni in classe, relazioni degli studenti, tutti i materiali oggetto di studio (testi, immagini, suoni, filmati, ma anche e-mails, messaggi di newsgroup, se la ricerca si è allargata a liste di discussione a tema) e, ovviamente, includerà URL-links alle risorse esaminate sul Web. Sarà suscettibile di continui cambiamenti e accrescimenti, si arricchirà dei contributi di altre classi e assumerà sempre più la consistenza di un vero progetto culturale "in progress", di cui gli studenti sono gli attivi artefici e non più i passivi fruitori12.
"Progetti in corso" Durante lanno scolastico 1996-97 una delle mie classi ha elaborato lipertesto "La nascita della poesia moderna"13. Questo lavoro, che doveva, originariamente, essere finalizzato alla presentazione allEsame di Maturità, è diventato un vero e proprio progetto che coinvolge, attualmente, unaltra mia classe e che, entro breve tempo, verrà messo in Rete.La ricerca è stata sollecitata da due interrogativi posti dalla lettura del saggio di H.Friederich, La struttura della lirica moderna: a) che cosa significa modernità? b) cè un rapporto fra i temi e le forme? Dopo aver messo a fuoco, mediante brainstorming, i concetti di partenza (eredità romantica e nuovi caratteri), abbiamo costruito una fittissima mappa concettuale con i collegamenti alle liriche scelte nellambito della Letteratura Italiana e della Letteratura Francese, dilatando la nostra indagine ad altri testi letterari e non (reperiti molto spesso in Internet) e ad altri saggi, arricchendola con il frutto delle nostre analisi, delle nostre interpretazioni e delle nostre intuizioni, stimolati da sempre nuove domande, da sempre crescente curiosità e desiderio dapprofondimento. La comprensione delle forme ha riguardato anche il campo dellarte e della musica e, nei testi, suoni ed immagini hanno creato quasi "sinestesie, ove qualunque elemento visibile o udibile può contribuire alla trama del testo"14.
Questanno, con le mie classi, sto realizzando altri due progetti: uno letterario-artistico, "La idealizzazione del personaggio nellarte e nella letteratura umanistico-rinascimentale: il caso di Federico di Montefeltro", e laltro letterario-filosofico, "Il saggio e il tempo". Il primo è stato suggerito dalla lettura di passi tratti da "Il Cortegiano" di Castiglione e di altri autori minori, il secondo si sta sviluppando come ricerca di parole-chiave e di metafore nel "De brevitate vitae" e in altre opere filosofiche di Seneca (intertestualità). Per entrambi ci siamo avvalsi di basi di dati testuali in formato elettronico, di software specifico per lanalisi dei testi e per concordanze dinamiche e di moltissimi materiali trovati in Rete.
Conclusione: si può ancora dire che "la scuola serve per la vita"? Il momento epocale cruciale che stiamo vivendo, di passaggio dalla società industriale a quella post-industriale, è caratterizzato dalla richiesta defficienza sociale e produttiva, di conoscenza, di flessibilità e di disponibilità allaggiornamento e alla formazione continui. Per tutte queste ragioni è necessario che scuola e mondo del lavoro condividano obiettivi comuni per creare le condizioni favorevoli a preparare le persone (soprattutto i giovani) a un apprendimento continuo durante tutta la vita, che riguarderà sia la conoscenza sia le abilità. Se i segnali non cingannano, le nuove tecnologie saranno sempre più impiegate sia nella scuola sia nel training, non solo nelle attività consuete, ma anche, per esempio, nelleducazione a distanza, nel CBT (Computer Based Training) e nel WBT (Web Based Training). La mia duplice esperienza di docente e di formatrice mi conferma che le condizioni fondamentali perchè il training attraverso il computer sia efficace sono le stesse che la scuola deve cercare di promuovere nel discente: motivazione, autodisciplina, consapevolezza nei processi dapprendimento, coinvolgimento attivo. La tecnologia offre i mezzi e mette a disposizione le risorse che servono per laggiornamento continuo, con abbattimento dei costi e notevoli vantaggi (flessibilità, accessibilità, convenienza), ma queste applicazioni (come anche, ovviamente, gli applicativi che le rendono possibili) non devono essere progettate secondo la logica del trasferimento dinformazioni preconfezionate, bensì secondo quella di unesplorazione, di una ricerca, di unosservazione, di una rappresentazione attive, ossia, di un vero e proprio "allenamento"15 cognitivo. Gli utenti possono affrontare il programma di studio stabilito dove vogliono, nello stesso momento o in tempi diversi (sincrono o asincrono) e secondo i propri ritmi dapprendimento, risparmiando spese di viaggio, per seguire i corsi, e tempo. Tuttavia, come persino una divulgativa lista di risposte a F.A.Q. sullargomento si preoccupa di sottolineare, "Web-based training and other technologies are mainly for assisting the learning process and are not for replacing methods that already work well"16. Concludendo, in questa situazione in continua evoluzione, la scuola deve reinterpretare il suo ruolo: non deve rinunciare alla sua funzione formativa, delegando ad altri i propri compiti, ma, forte della sua ricchezza culturale, attraverso una nuova didattica, deve collaborare con le nuove agenzie e interagire in modo dinamico con la società.
* Relazione tenuta il 14 gennaio 1998 al NIR-IT 98 a Milano
1 McLuhan, M. (1964) Understanding media: The extensions of man, New York 2 Doug Brent, per esempio, mette in relazione il postmodernismo con la diffusione esponenziale dei media: "Postmodernism arose with the onset of an electronic culture which gives the audience, if McLuhan is to be believed, a much more personal, intense, involving relationship with media that can no longer be held at a safe distance": http://english.ttu.edu/kairos/2.1/features/brent/pomo.htm E interessante ricordare che nel 1982 Time proclamò il computer "man of the year". 3 Landi, L. (1997) Le nuove frontiere dellinsegnamento, in: Atti del Seminario "Le nuove tecnologie multimediali nella scuola, nellazienda, in Internet", Verona 4 La sintesi (13 maggio 1997), a cura del coordinatore Roberto Maragliano, è disponibile presso: http://www.edscuola.com nel settore Archivio. Vengono citati stralci del testo con lunico scopo di documentare il bisogno di cambiamento, senza alcun giudizio sui contenuti Entrambi i documenti sono disponibili presso: http://www.edscuola.com nel settore Archivio Laurillard D. (1993) Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational technology, London, p.37 Laurillard, p.47 Altri significativi strumenti di orientamento per lo studente sono: la timeline (più o meno dettagliata, a cui vengono "agganciati" i concetti), gli alberi genealogici, le ricerche di parole chiave etc.9 Saljo, R. (1979) Learning in the learners perspective. Some common-sense conceptions, University of Gothenburg, 76: "Learning as making sense or abstracting meaning. Learning involves relating parts of the subject matter to each other and to real world"; "Learning as interpreting and understanding reality in a different way. Learning involves comprehending the world by reinterpreting knowledge". 10 Spiro, R.J., Feltovich, P.J.,Jacobson, M.J., Coulson, R.L. (1991) Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains, in: Constructivism and the technology of instruction, 1991, Hillsdale, N.J., pp.57-75 11 Eklund, J. (1995) Cognitive models for structuring hypermedia and implications for learning from the world-wide web: http://www.scu.edu.au/ausweb95/papers/hypertext/eklund/index.html 12 Landi, L. (1997) Il laboratorio ipertestuale: didattica e tecnologia, in Atti del Convegno internazionale di studi "Luso dellinformatica nellinsegnamento delle lingue classiche", Verona 13 La nascita della poesia moderna, progetto ipertestuale coordinato da Licia Landi (1997), in Atti del Convegno internazionale di studi "Luso dellinformatica nellinsegnamento delle lingue classiche", Verona. Tutti i lavori citati sono sviluppati con Asymetrix Toolbook II 6.0: http://www.asymetrix.com 14 Bolter, J.D. (1993) Lo spazio dello scrivere, Milano, p.37 15 Landi, L. (1998) Apprendere on-line (di prossima pubblicazione) 16 http://www.multimediatraining.com/faq.html
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